El hombre no sólo es un animal natural, como lo son el oso o la golondrina; es, también, un animal de cultura, cuya especie no puede subsistir sino con el desarrollo de la sociedad y la civilización. Es un animal histórico: de ahí la multiplicidad de tipos culturales o ético-históricos que diversifican a la humanidad; de ahí, igualmente, la importancia de la educación. Por el hecho mismo de que está dotado de un poder de conocimiento ilimitado y que, sin embargo, debe avanzar paso a paso, el hombre no puede progresar en su propia vida específica, tanto intelectual como moral, si no es ayudado por la experiencia colectiva, que las generaciones precedentes han acumulado y conservado, y por una transmisión regular de los conocimientos adquiridos. A fin de alcanzar la libertad en la que se determina a sí mismo y para la cual ha sido hecho, el hombre necesita de la disciplina y de la tradición que pesan sobre él y a la vez lo fortalecen, haciéndolo capaz de luchar contra ellas. Esto enriquecerá la tradición, y la tradición así enriquecida posibilitará nuevos y sucesivos combates.
He aquí algunos errores significativos – siete en total – concernientes a la educación. Examinaremos cada uno de ellos.
PRIMER ERROR: el desconocimiento de los fines
La educación es un arte particularmente difícil. Sin embargo, por su misma naturaleza pertenece al ámbito de la moral y de la sabiduría práctica. Podemos decir, entonces, que la educación es un arte moral o, mejor aún, una sabiduría práctica en la cual está incorporado ese arte. Ahora bien, el arte es un impulso dinámico hacia un proyecto que debe ser realizado y que es el fin mismo de este arte. No hay arte sin finalidad; la vitalidad del arte es la energía con la que tiende a su fin, sin detenerse en ningún estadio intermedio.
Observemos aquí, desde el primer momento, los dos grandes errores de los que la educación debe precaverse. El primero consiste en el olvido o desconocimiento de los fines. Si los medios son queridos y cultivados por amor a su propia perfección y no como simples medios, en esa misma medida dejan de conducir hacia el fin y el arte pierde su energía práctica. Su eficacia vital es reemplazada por un proceso de multiplicación infinita y cada medio se desarrolla por sí mismo y abarca, por su propia cuenta, un campo cada vez más extenso.
Esta supremacía de los medios sobre el fin y la consiguiente destrucción de todo propósito seguro y de toda eficacia real, parecen ser el principal reproche que se puede hacer a la educación contemporánea.
No es que sus medios o métodos sean malos. Por el contrario, en general son mejores que los de la pedagogía antigua. Lo malo es, precisamente, que son tan buenos que perdemos de vista el fin. De ahí la debilidad sorprendente de la educación actual. Debilidad causada, por una parte, por el apego a la perfección misma de nuestros medios y métodos de educación y, por otra parte, por nuestra incapacidad para acomodarlos a su fin.
SEGUNDO ERROR: ideas falsas acerca del fin.
El segundo error general no consiste en un olvido de la finalidad, sino en planteamientos falsos o incompletos concernientes a la naturaleza misma del fin. La misión de la educación es más grande, más misteriosa y, al mismo tiempo, más humilde de lo que muchos imaginan.
Si el fin de la educación es ayudar y guiar al niño hacia su realización humana, no puede ésta escapar a los problemas y dificultades de la filosofía, pues, por su misma naturaleza, supone una filosofía del hombre. Por eso, desde el comienzo la educación está obligada a contestar la pregunta "¿qué es el hombre?" que plantea la esfinge de la filosofía.
Hablando claro, debo señalar aquí que sólo hay dos clases o categorías de nociones concernientes al hombre que se pueden considerar "honestas" o "leales": la idea puramente científica y la idea filosófico-religiosa del hombre.
Según su auténtico tipo metodológico, la idea científica del hombre, al igual que toda idea elaborada por la ciencia estrictamente experimental, se desentiende, en cuanto le es posible, de todo contenido ontológico, de manera que pueda ser enteramente verificable en la experiencia sensible. La idea puramente científica del hombre tiende sólo a enlazar los datos mensurables y observables considerados como tales; y está decidida desde el principio a no considerar cosas como el ser o la esencia; y a no responder a preguntas como: ¿Tiene o no el hombre un alma? ¿Hay o no un alma? ¿Existe el espíritu o no hay sino materia? ¿Hay que creer en la libertad o en el determinismo, en la libertad o en el azar, en los valores o en los simples hechos? Tales preguntas, según los neopositivistas, trascienden el campo de la ciencia. Así, la idea puramente científica del hombre es y debe ser una idea "fenomenalizada", sin referencia a su última realidad.
La idea filosófico-religiosa del hombre es, por el contrario, una idea ontológica. No es enteramente verificable por la experiencia de los sentidos, aunque posee criterios y pruebas que le son propios; ella se refiere a los caracteres esenciales e intrínsecos (aunque no son visibles ni tangibles) y a la densidad intangible de ese ser que tiene nombre: el hombre.
Es evidente que la idea meramente científica del hombre puede proporcionamos informaciones valiosas y siempre renovadas respecto a los medios e instrumentos de la educación; pero no puede suministrar ni los fundamentos primeros ni las direcciones primordiales de la educación, pues ésta necesita primero y primordialmente conocer lo que el hombre es, cuál es su naturaleza y qué escala de valores implica esencialmente. Y la idea puramente científica del hombre no conoce estas cosas, por cuanto ignora "el ser como tal": sólo conoce lo que emerge del ser humano en el campo de lo que puede ser observado sensorialmente y de lo que puede ser medido. Los jóvenes Pedro, Pablo o Santiago, sujetos de la educación, no son únicamente un conjunto de fenómenos físicos, biológicos y psicológicos cuyo conocimiento es, por lo demás, requerido y del todo necesario; son hijos de hombre. Para el sentir común de padres, de educadores y de la sociedad, esta palabra "hombre" representa el mismo misterio ontológico que para el conocimiento racional de los filósofos y de los teólogos.
TERCER ERROR: el pragmatismo
El pragmatismo es el tercer error que encontramos en nuestro camino. Insistir en la importancia de la acción, de la "praxis", ciertamente es excelente en más de un aspecto, pues la vida es acción. Pero la acción y la praxis tienden hacia un objetivo, hacia un fin determinante, sin lo cual pierden su dirección y su vitalidad. La vida existe también para un fin que la hace digna de ser vivida. La contemplación y la realización perfecta de sí mismo, en las que la existencia humana aspira a florecer, escapan al horizonte del espíritu pragmático.
Es desafortunado definir el pensamiento humano como un órgano que responde a los estímulos y situaciones del momento; es decir, definirlo en términos de conocimiento y reacción animales. Tal definición se aplica exactamente a la manera de "pensar" propia de los animales que carecen de razón.
En cambio, el pensamiento humano es capaz de iluminar la experiencia, de realizar deseos humanos (que lo son por estar enraizados en el deseo fundamental del bien sin límites) y de dominar, controlar y rehacer el mundo.
Todo eso puede hacerlo porque para que una idea humana tenga sentido, debe alcanzar de alguna manera lo que las cosas son o en qué consisten (aunque sólo sea en los símbolos de una interpretación matemática de los fenómenos).
Lo puede hacer, porque el pensamiento humano es un instrumento o, más bien, una energía vital de conocimiento o de intuición espiritual. Lo puede hacer, porque la actividad pensante comienza no solamente con dificultades, sino con los indicios de una visión que se perfecciona con claridad. Ésta sólo llegará a constituirse en verdad por la demostración racional o por la verificación experimental y no por un reconocimiento pragmático.
Al comienzo de la acción humana, en cuanto humana, se halla la verdad, aprehendida (o que se cree aprehender) por ella misma, la verdad por amor a la verdad. Sin fe en la verdad no hay eficacia humana. Tal es, a mi entender, la crítica principal que ha de hacerse a la teoría pragmática e "instrumentalista" del conocimiento.
CUARTO ERROR: el sociologismo
Emparentado con el precedente, se presenta aquí un cuarto error: es el que pide que el condicionamiento social sea la regla suprema y el único marco de referencia de la educación. La esencia de la educación no consiste, en efecto, en adaptar al futuro ciudadano a las condiciones e interacciones de la vida social, sino, ante todo, en "hacer un hombre" y, consecuentemente, en preparar un ciudadano. Oponer la educación de la persona y la educación de la comunidad no es sólo vano y superficial; a decir verdad, la educación de la comunidad implica y requiere, ante todo, la educación de la persona y, a su vez, ésta es prácticamente imposible sin aquélla, pues no se forma a un hombre sino en el seno de una vida de comunidad, en la que comienzan a despertar la inteligencia cívica y las virtudes sociales.
Hay que reprochar a los antiguos métodos pedagógicos su individualismo abstracto, libresco. El haber dado a la educación un sentido más profundo de la experiencia, el hacerla más próxima a la vida concreta y el haberla hecho penetrar desde el comienzo en las preocupaciones sociales, es un progreso del que la educación está orgullosa con justo título.
Sin embargo, a fin de realizar plenamente su objetivo, esta necesaria reforma debe comprender también que, para formar un buen ciudadano y un hombre civilizado, lo que importa ante todo es el centro interior, la fuente viva de la conciencia personal, de donde nacen, a la vez, el idealismo y la generosidad, el sentido de la ley y el sentido de la amistad, el respeto a los demás y una independencia firmemente arraigada frente a la opinión común.
Es igualmente necesario comprender que sin la visión que nos dan las ideas, sin el poder de abstracción y la luz de la inteligencia, las experiencias más llamativas no son de utilidad alguna para el hombre, como no lo son los bellos colores en la oscuridad; que el medio mejor para no ser librescos es, por una parte, evitar como la peste los manuales y los "text-books", incluidos los manuales de conocimiento experimental; y, por otra, leer libros, leerlos con pasión y avidez. Es necesario, finalmente, comprender de modo más general que buscar la vida concreta se torna una engañifa si dispersa la atención del hombre o del niño entre las futilidades "prácticas", las recetas psicotécnicas y la infinidad de actividades utilitarias, en perjuicio de la vida concreta auténtica de la inteligencia y del alma. El sentIdo de la realidad concreta es debilitado por el utilitarismo; se desarrolla y florece, en cambio, mediante esas actividades de las que la vida humana tiene tanta mayor necesidad cuanto que no están al servicio de ninguna utilidad práctica, porque son en sí mismas libertad, fruto y dicha. Desgraciado el adolescente que no conoce los placeres del espíritu y no se exalta con la alegría de conocer y con el gozo de la belleza; que no se exalta por el entusiasmo de las ideas y por la experiencia vivificante de los primeros amores, por las delicias y exultaciones de lujo de la sabiduría y de la poesía. La fatiga y el disgusto de los negocios humanos ciertamente llegarán demasiado pronto; estar cargado con su preocupación es tarea del adulto.
QUINTO ERROR: el intelectualismo
En lo que concierne a las facultades del alma humana, señalaré otros dos errores que provienen de una visión parcial y exagerada, y que se oponen mutuamente: el intelectualismo, quinto error en nuestra lista, y el sexto, que es el voluntarismo.
El intelectualismo reviste dos formas principales: una de ellas busca la suprema realización de la educación en la pura habilidad dialéctica o retórica; tal era el caso de la pedagogía clásica, en particular en la época en que la educación estaba reservada a las clases privilegiadas.
Una segunda forma de intelectualismo, moderna ésta, abandona los valores universales e insiste en las funciones prácticas y creadoras de la inteligencia. Busca las supremas realizaciones de la educación en la especialización científica y técnica. Ciertamente la especialización se ha hecho cada vez más necesaria para la organización técnica de la vida moderna; mas debiera ser compensada, sobre todo durante los años de la juventud, por una formación general mucho más vigorosa. Recordemos que el animal es un especialista, y un especialista perfecto, ya que todo su poder de conocimiento está determinado por cierta tarea particular que debe ejecutar.
Concluiremos, entonces, que un programa de educación que aspire sólo a formar especialistas cada vez más perfectos en dominios cada vez más especializados, incapaces de emitir un juicio acerca de cualquier materia más allá del campo de su competencia especializada, conducirá en verdad a una animalización progresiva del espíritu y de la vida humana. En otras palabras, de la misma manera que la vida de las abejas consiste en producir miel, la vida del hombre consistiría en producir – cada uno bien aferrado a su alvéolo – valores económicos y descubrimientos científicos. Mientras tanto, cualquier placer mezquino o diversión social ocuparía sus horas de ocio, y un vago sentimiento religioso, sin contenido alguno de pensamiento y de realidad, haría la existencia un poco menos plana, posiblemente algo más dramática y estimulante, como en un plácido sueño. El culto abrumador de la especialización deshumaniza la vida humana.
Felizmente, en ninguna parte del mundo se ha establecido todavía un sistema de educación sobre esta base única. Pero existe por doquier una tendencia hacia semejante concepción de la educación, como consecuencia de una filosofía materialista de la vida, más o menos conscientemente aceptada, lo que representa un gran peligro para las democracias.
Un peligro, en primer lugar, porque el ideal democrático exige, más que ningún otro, la fe en las energías espirituales y en el desarrollo de estas energías, cuyo dominio se eleva por encima de toda especialización; y, en segundo lugar, porque una división total del espíritu y de las actividades humanas en compartimentos especializados haría imposible todo "gobierno del pueblo para el pueblo y por el pueblo". ¿Cómo podría el hombre corriente juzgar lo que es bueno para el pueblo si no se siente capaz de emitir un juicio, a no ser en el campo restringido de su especialidad? La actividad política y el juicio político se convertirían en materia exclusiva de los expertos especializados en ese campo, una especie de tecnocracia del Estado que no presenta perspectivas muy afortunadas para el bien del pueblo ni para la libertad.
En cuanto a la educación – asfixiada por las reglas imperantes de algún sistema de orientación profesional – se convertiría en el proceso de diferenciación de las abejas en la colmena humana. En realidad, la concepción democrática de la vida requiere primordialmente una educación liberal para todos y un desarrollo humanista general del conjunto de la sociedad. Hasta en lo concerniente al éxito de las actividades industriales, el ingenio natural del hombre, fortalecido por una educación que libera y expande el espíritu, es de mayor importancia que la especialización técnica. Precisamente de esos recursos libres de la inteligencia humana surge, de manera natural, en los jefes de empresas y en los obreros, el poder de adaptarse a las circunstancias nuevas y dominarIas.
SEXTO ERROR: el voluntarismo
El voluntarismo también se presenta bajo dos formas principales. Como reacción ante la primera forma de intelectualismo, se ha desarrollado, desde la época de Schopenhauer, una tendencia "voluntarista". Ésta ha contribuido a trastocar el orden interno de la naturaleza humana, al hacer de la inteligencia una esclava de la voluntad y apelar al poder da las fuerzas irracionales. Como consecuencia, la educación debía concentrarse por entero en la voluntad de disciplinar según algún tipo o patrón nacional, o en la libre expansión de la naturaleza y las potencialidades naturales. El mérito de las mejores y más sabias formas del voluntarismo en el dominio pedagógico, ha sido atraer la atención sobre la importancia esencial de las funciones voluntarias, desconocidas por la pedagogía intelectualista, así como destacar la primacía de la moralidad, de la virtud y de la generosidad en la formación del hombre.
Lo principal, en efecto, consiste ciertamente en ser un hombre recto antes que un hombre instruido. Como escribía Rabelais, ciencia sin conciencia no es más que ruina del alma. Tal era el ideal; pero de hecho las realizaciones pedagógicas del voluntarismo han sido extrañamente decepcionantes, al menos desde el punto de vista del bien. Desde el punto de vista del mal han conocido pleno éxito. Pienso aquí en la eficacia del adiestramiento de las escuelas y las organizaciones de juventud del nazismo, que destruyeron en los espíritus todo sentido de verdad, pervirtieron la función misma del lenguaje, devastaron moralmente a la juventud e hicieron de la inteligencia un simple órgano del equipamiento técnico del Estado.
La tendencia voluntarista en pedagogía combina muy bien, en efecto, con la cultura técnica. Hallamos semejante combinación, no sólo en la corrupción totalitaria de la educación, sino en otras áreas y con algunas buenas intenciones. Tal como la observamos en los países democráticos, esta forma particular de pedagogía voluntarista puede ser descrita como un esfuerzo para compensar los inconvenientes de la segunda forma de intelectualismo – educación técnica especializada en exceso – por medio de lo que se llama educación de la voluntad, educación del sentimiento, formación del carácter, etc. Lo malo reside en que este esfuerzo honroso ha producido, por lo general, resultados igualmente decepcionantes que los ya señalados. Es fácil falsear o envilecer un carácter, y es difícil formarIo. Introdúzcanse a martillazos todos los clavos pedagógicos que se quiera en el zapato; no por ello se lo hará más confortable. Los métodos que convierten la escuela en un hospital para reparar y revitalizar voluntades, o para sugerir un comportamiento altruista, o para infundir una buena conciencia cívica, pueden estar muy bien concebidos y psicológicamente ser perfectos, pero no por ello dejan de tener una desalentadora ineficacia. Por lo que a nosotros respecta, consideramos que la inteligencia es en sí misma más noble que la voluntad, porque su actividad es más inmaterial y universal. Pero también pensamos que, en lo concerniente a las cosas u objetos mismos sobre los cuales recaen nuestras actividades, es mejor querer y amar el bien que simplemente conocerIo. Además, es por su voluntad, cuando es buena, y no por su inteligencia, por perfecta que sea, por la que el hombre se torna bueno y recto.
SÉPTIMO ERROR: todo puede aprenderse
Existe un error extraordinariamente corriente en el mundo moderno – el séptimo en nuestra lista – que se reduce a creer que todo puede ser aprendido.
También los sofistas griegos creían que todo, incluso la virtud, podía adquirirse gracias a la enseñanza de los profesores y por medio de explicaciones científicas.
No es verdad que todo se puede aprender.
Es falso que la juventud pueda esperar de colegios y de universidades no sólo cursos de cocina, economía doméstica, puericultura, técnica publicitaria, arte de maquillaje y fabricación de productos para la belleza, de cómo ganar más dinero, casarse bien y ser feliz en el matrimonio... no sólo aprender todo esto sino, además – ¿y por qué no? – recibir cursos acerca de los medios científicos para llegar a ser un genio creador en las artes o en las ciencias, o para adquirir la capacidad de consolar a los que lloran y convertirse en un hombre de corazón.
La enseñanza de la moral, en lo que respecta a sus bases intelectuales, debería ocupar un importante lugar en los programas de la escuela y de la universidad. Pero la apreciación exacta de los casos prácticos que los antiguos denominaban prudentia y que es un poder interior y vital desarrollado en el espíritu y apoyado en una voluntad bien dirigida, no puede ser reemplazada por ciencia alguna aprendida, cualquiera que sea.
Y la experiencia, que es un fruto incomunicable del sufrimiento y del recuerdo, mediante la cual la formación del hombre se perfecciona, tampoco puede ser enseñada en ningún curso ni en ninguna escuela.
Hay cursos de filosofía, pero no de sabiduría; la sabiduría se adquiere por la experiencia espiritual. Y en cuanto a la sabiduría práctica, hay que decir con Aristóteles que la experiencia de los ancianos es, al mismo tiempo, tan indemostrable y tan esclarecedora como los primeros principios del entendimiento. Por lo demás, ¿hay algo más importante en la educación del hombre que aquello que más importa para el hombre mismo y para la vida humana? Para el hombre y para la vida humana no hay, en verdad, nada más grande que la intuición y el amor.
No todo amor es forzosamente recto ni toda intuición bien dirigida o bien conceptualizada; pero si el amor o la intuición existen en algún rincón escondido, la vida y la llama de vida se encuentra allí, y allí, también, hay una promesa de cielo. No obstante, ni la intuición ni el amor son materias de instrucción científica y de enseñanza; son don y libertad. Pero, a pesar de todo, la educación debe ocuparse de ellos antes que de cualquier otra cosa.
